Среди основных причин, резко актуализирующих проблему воспитания в нынешнем российском обществе можно выделить:
1) возникновение в России новой и, опасно деструктивной для становящейся личности, катастрофической социально-педагогической ситуации;
2) разрушение системы традиционных ценностей и традиционного механизма социализации поколений;
3) возникновение феномена бездуховности, проявляющегося, в частности, в агрессивном невежестве, которое уничтожает духовный «код» нации;
4) возникновение новой системы требований общества к личности, порожденных новыми социальными реалиями;
5) активное навязывание российскому обществу западных ценностей, означающее попытку духовного покорения России «мирным» путем;
6) переоценку роли образования и недооценку роли воспитания в становлении новых поколений россиян.
Общество все более осознает, куда ведут эти процессы, как дорого обходятся нации. Социологические исследования, проведенные Фондом общественного мнения и опубликованные в бюллетене социологических сообщений. (Выпуск 13 от 3/04/2008) показывают, что подавляющее большинство респондентов (83%) убеждены в том, что школа «должна и учить, и воспитывать», и лишь 12% полагают, что дело школы – только обучение, но не воспитание. Еще более единодушно в воспитательную миссию школы верят те респонденты, у которых в числе родных и близких есть дети-школьники (таковых в нашей выборке оказалось 42%), – 89% среди них предписывают школе «и учить, и воспитывать».
Отвечая на открытый вопрос: «В чем, на Ваш взгляд, должна состоять воспитательная работа в школе, в каких формах она должна проводиться?», респонденты высказывали свои мнения, как о приемлемых формах, так и о содержании воспитательного процесса.
Что касается форм воспитательной работы, то здесь обычно упоминались разнообразные мероприятия, апробированные в практике отечественной педагогики, – начиная от «кружков по интересам», спортивных секций и т. п. (14%) и заканчивая созданием «организаций типа пионерской» (2%), проведением классных часов (2%), «встреч с ветеранами» и «интересными людьми» (1%). Заметим, что при этом довольно часто смысл школьной воспитательной работы видится респондентам не в формировании, культивировании тех или иных качеств личности ребенка, а в самом факте организованной занятости детей. Участники опроса, говорившие о содержательной стороне воспитательной работы, о тех качествах, которые школа должна прививать детям, обращали внимание как на духовно-нравственные ценности («порядочность»; «учить моральным нормам»; «больше говорить о духовности, о нравственности»; «учить дружбе, любви, всему доброму»; «чтобы хорошо относились к людям» и т. п. – 10%), так и на «этикетные нормы» общения, правила поведения в обществе («азы приличия»; «внушать, чтоб вели себя достойным образом»; «воспитывать, чтоб вели себя в быту хорошо»; «беседы проводить по поведению в обществе, по внешнему виду, по отношению к девушкам и женщинам» – 7%).
Реже респонденты вспоминали о приоритетах прежней системы воспитания – таких, как патриотизм (5%) и «любовь к труду» (4%). Впрочем, еще реже они говорили о том, что воспитание в школе должно противодействовать влечению детей и подростков к алкоголю и наркотикам («больше рассказывать ребятам о вреде наркотиков»; «объяснять молодежи, чтобы не пили, не курили, не наркоманили»; «учить детей не пить, и не курить» – 2%). Таким образом результаты социологического опроса показывают, что настало время определить концептуальные основы воспитания в сложившейся политической и экономической обстановке. Такие концепции современной педагогической наукой были разработаны:
• Это и концепция "Воспитание как возрождение гражданина, человека, культуры и нравственности" (член-корр. РАО В. Бондаревская),
• "Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе", разработанная действ. членами РАО З.А. Мальковой, Л.И. Новиковой и коллективом авторов, Концепция эстетического воспитания (проф. Я.В. Квятковский),
• "Петербургская концепция воспитания" (И.А.Колесникова и коллектив авторов),
• Авторские модели гуманистических школ, ориентированных на самоопределение, самореализацию и самовоспитание личности Ш.Амонашвили, В.Караковского, А.Тубельского. В их основе "педагогика сотрудничества" как общегуманистическая идея перехода от авторитарной к демократической школе.
• Основы концепции воспитания жизнеспособных поколений И.М. Ильинского
Но определение концептуальных основ воспитания недостаточно для их реализации в практической деятельности школы. Только действительно определив стратегию и тактику воспитательной работы, мы сможем говорить о ее эффективности и результативности.
И здесь в первую очередь необходимо говорить о том, что все наше понимание целей, задач, содержания, форм и методов воспитательной работы вступили в самое тяжелое противоречие с пониманием личности современного ученика. Ученики оказались впереди нас, учителей, с нашими прежними представлениями о личности ученика и средствами его воспитания в стенах школы. Будем откровенны сами с собой: наше понимание того, что дети изменились, находится, в основном, только на эмпирическом уровне. В целом, каждому педагогу ясно: незнание и непонимание того, что происходит в среде юных граждан (а это 26,9% населения страны) обрекает на неудачу любые попытки повлиять на формирование личности школьника, на все социальные процессы. Мы проводим разные мероприятия, но не ставим перед собой задачу - всерьез поговорить с детьми о жизни, помочь им понять себя, взглянуть на себя со стороны. За последние годы ведущие ученые страны - психологи, социологи, педагоги проводили исследования, основанные на анкетировании школьников различных регионов России. Анализ этих исследований был опубликован в журнале "Воспитание школьников". Думаю, что они должны заинтересовать всех нас. Еще 10 лет назад мы с полным основанием могли говорить о неоправданном удлинении детства, о чрезмерной опеке подростков со стороны взрослых. А сегодня рост социальной напряженности, кризис всех структур власти, кризис в экономике затронули коренные основы жизни детей и подростков.
Чтобы человеке мог выбирать жизненный путь, необходимо в первую очередь реально обеспечить его физическое существование, создать условия для его нравственно-психологического здоровья. Между тем здоровье и физическое состояние детей вызывают серьезную тревогу.
Эксперты ООН указывают, что переход к рынку наиболее отрицательно сказывается на уровне жизни России, и прежде всего детей. В нашей стране на грани бедности живут 46% детей в возрасте до 15 лет. Состояние бедности, недоедание, ухудшение рациона питания, отсутствие полноценного отдыха, напряженность в семье, непонимание со стороны взрослых и многие другие негативные явления и пороки нашей жизни отражаются на психическом и физическом развитии детей, порождают у многих из них различные психозы, снижают интеллектуальный уровень развития.
По данным ЮНЕСКО, наша страна занимает ныне 41-е место по интеллектуальному развитию молодежи, тогда как в 50-е годы занимала третье. Немало подростков уверовали в возможность безбедно жить, не имея ни знаний, ни профессиональных навыков Растет уровень детской преступности и правонарушений различного вида. Употребление спиртных напитков, курение становятся нормой жизни.
Проводя воспитательную работу с учащимися во всех формах на уроке и во внеурочной деятельности мы не можем не учитывать и изменения мировоззренческих аспектов сознания современных подростков. На вопрос: "Нас окружает огромный сложный мир. Что ты думаешь о нем?" только 40% школьников ответили с позиций материализма. Другие ответы: человек - часть природы, он подчиняется ее законам, и человек и природа подчинены высшим силам, и природу и человека сотворил Бог. Есть основания говорить, что возросло религиозное или потенциально религиозное мировоззрение. В целом, мы должны учитывать многообразие мировоззренческих позиций подростков, поэтому необходимо учитывать имеющиеся у детей различия в восприятии мира, помочь формированию у каждого своей позиции с учетом всего спектра взглядов.
Только такой аналитический подход к пониманию личности современного школьника дает основание ответить на вопросы: какие ценности, какие качества личности, какие отношения между детьми должна формировать школа.
Путь в будущее сегодня лежит через нравственно-духовное воспитание личности. Как справедливо отмечают ведущие ученые-педагоги, школа сегодня нуждается не столько в реформах образования, сколько в постоянном духовном труде педагогов, ибо это не только место получения знаний, но и центр детского общежития, где впервые узнаются и усваиваются человеческие ценности.
Ведущей целью воспитания остается идеал личности, способной принимать решения в ситуациях морального выбора и нести ответственность за эти решения перед собой, близкими людьми, своей страной и человечеством. Главное в воспитании- создание условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности.
Определение концептуальных основ воспитательной работы в школе, осмысление целей и задач воспитания на основе анализа личности современного школьника – это только часть айсберга данной проблемы. Необходимо еще определение конкретных форм, методов, средств организации воспитательной работы в школе. Определение концептуальных основ воспитания, целей и задач, форм и методов воспитательной работы в школе- все это должно составить целостную воспитательную систему школы
воспитательная система рассматривается нами как комплекс социально-педагогических явлений: воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной педагогической деятельности; отношений, возникающих между ее участниками; освоенную среду и управленческую деятельность по обеспечению собственной жизнеспособности. Она создается для достижения педагогических целей и обеспечения развития личности учащихся. В этом заключается ее отличие от понятия «система воспитательной работы», которая входит в воспитательную систему в качестве подсистемы - деятельностного блока. Вот почему в практике стремление педагогов достичь наилучших результатов воспитания с помощью лишь набора определенных мероприятий приводит либо к ограничению целей за счет выделения ведущих направлений в воспитательной работе (напр., эстетическое, нравственное и др. воспитание), либо к выбору в качестве основного воспитательного средства какого-либо одного эффективного педагогического приема (например, «убеждения», «стимулирования», «самоуправление» и т.д.). Вследствие этого использование суммы педагогических средств воспитательной работы вне воспитательной системы не всегда обеспечивает желаемые результаты, хотя в ее рамках они могут применяться вполне успешно.
В современной школе происходит смена воспитательных подходов. Несмотря на то, что необходимость по-настоящему гуманистического воспитания определена Законом об образовании, его становление идет весьма болезненно. Практически каждое учебное заведение сегодня имеет собственную "концепцию гуманистического образования", где понятия "личность", "гуманистическое воспитание", "субъект воспитания" т.д. понимаются по привычной схеме: только воздействуя на ученика можно сформировать его как "гуманную" личность. Поэтому в организации воспитательной работы возникает двойственность: новые средства и формы наполняются традиционным содержанием. Это приводит к возникновению парадоксов и противоречий, которые не продвигают воспитательную деятельность к гуманистическим ценностям, а возвращают ее к традиции формирования "правильных" качеств личности. Происходит это из-за непонимания учителями различий между двумя основными подходами к воспитанию - формирующим и развивающим (закрытым и открытым типом воспитательных систем), различий между смыслами, заложенными в каждом из них.
Основной проблемой современной педагогики становится понимание учителем смысла открытого воспитания. Являясь главным показателем гуманистического воспитания, его открытость понимается учителями как доступность, допуск ко все более возрастающему объему информации. Но феномен открытости намного шире и глубже. Учителю необходимо знать и понимать разницу между открытым и закрытым типом воспитательных систем.
Основные признаки закрытого воспитания:
- линейность, законченность, объективность, замкнутость, предельная полнота описания, абсолютная точность, устойчивость, всеобщность основ передаваемых знаний о культуре и предсказуемость результатов их применения;
- определение целей воспитания, исходя из государственных (экономических, идеологических, военных и т.д.) потребностей;
- формирование личности с заданными свойствами, понимаемое как ее всестороннее развитие за счет изучения все большего количества учебных предметов и участия в направлениях воспитательной деятельности (умственное, нравственное, политическое, эстетическое и т.д. воспитание);
- приоритет личности учителя над личностью ученика, выступающей в качестве объекта воспитательных воздействий;
- рассмотрение личности ученика как средства для достижения целей воспитания;
- "предметоцентризм" - преобладание предметной (знаниевой) воспитательной деятельности c ориентацией на заучивание и память над воспитанием, развивающим личностные (смысловые, творческие) возможности ученика;
- независимость знаний о культуре от субъекта познания - ученика (все знания уже открыты или будут открыты только наукой);
- приоритет логического над ассоциативным и интуитивным в познании;
- монополия учителя на знание безусловных истин и односторонний монолог при их изложении;
- формирование и привитие "правильного", единственного образа мира c позиций классической науки;
- ритуальная строгость при исполнении воспитательных методик;
- ориентация на конечный результат - накопление суммы знаний, умений, навыков и "образцового" опыта поведения посредством информативной передачи, закрепления и воспроизведения;
- понимание процессов самоутверждения, самоорганизации, самореализации и самоопределения учащихся как результата воспитательной деятельности, воплощающей объективные естественно-научные законы;
- рекомендательный, предписывающий, "рецептурный" характер воспитания, основанный на использовании учителем только внешних средств формирования личности;
- определение общественного мнения коллектива приоритетным по отношению к индивидуальным возможностям личности, преобладание коллективных (фронтальных) форм воспитательной деятельности;
- отношение к сознанию как ко вторичному "продукту", возникающему, формируемому и развиваемому только благодаря действиям учителя с правильно организованной внешней средой ("воспитательным материалом").
Открытое воспитание не отменяет классический вариант. Оно продолжает и развивает традиционное воспитание в новых условиях, привносящих в него принципиально отличающиеся характеристики:
- нелинейность (знания и опыт поведения не только наращиваются последовательно, по нормативно определенной линии, траектории благодаря сообщениям учителя, но и возникают спонтанно, субъективно, непредсказуемо благодаря процессам открытия их самими учениками при поддержке учителя);
- незавершенность и открытость (информация о культуре сообщается в неполном виде, оставляя возможность для дополнения обыденными знаниями, значениями, смыслом и опытом учащихся);
- субъектность (культура и опыт ее понимания принадлежат только конкретному ученику, независимо от уровней всеобщности знаний о культуре, т.е. объективности);
- неустойчивость и нестабильность (знания изменчивы, находятся, как и человек, в постоянном развитии, определяя возможность развития личности);
- относительная предсказуемость результатов воспитания (зависимость от случайностей, стихийных и хаотических, неуправляемых и слабоуправляемых процессов развития личности);
- определение целей воспитания не ограничивается государственным заказом, а расширяется потребностями в воспитании, привносимыми учениками, их родителями, учителями;
- ориентация воспитания на разностороннее, а не всестороннее развитие личности, т.к. охватить все стороны развития невозможно, поскольку это ограничивает, "закрывает" и воспитание, и личность;
- свойства личности не "задаются" учителем в соответствии с нормативами, а "востребуются", поскольку они изначально заложены в сознание ученика как природосообразные, интеллектуально-нравственные задатки;
- личности учителя и ученика - субъекты педагогического взаимодействия, они открыты для постоянного обновления новыми смыслами - знаний, отношений, пониманий;
- ученик - цель, а не средство воспитательных процессов, выполнения требований программ и рекомендаций: он самоценен, т.е. имеет значение в том виде, в каком он есть и для себя, и для учителя; программы задают базовый, т.е. необходимый, ориентир-минимум, общее ядро знаний, которое открыто для дополнений, зависящих от культурных, региональных, этнических и др. условий воспитания;
- приоритет воспитания, ориентированного на личность ученика (личностно ориентированное) над воспитанием, ориентированным на знания о необходимых правилах поведения (формирующее);
- опыт культуры существует и имеет значение для ученика только тогда, когда из объективного, т.е. существующего независимо от человека, становится субъективным, т.е. личностно значимым;
- логика познания достижений культуры дополняется ассоциативными и интуитивными открытиями, возникающими при работе сознания со специально подобранным воспитательным материалом;
- учитель знает гораздо больше, чем ученики, но он не претендует на "полное и абсолютное" знание всего; как и ученики, вместе с ними и немного впереди, он постоянно приближается к знанию, убеждаясь вместе с ними в его вечной неполноте и неабсолютности, используя при этом личностный диалог, а не назидательный монолог;
- образ мира постоянно изменчив, он не может быть оценен однозначно: помимо бинарной оценки явлений, знаний, опыта, законов и закономерностей, правил и предписаний вводится тринитарная (тройственная) возможность познания и оценки, позволяющая и учителю, и ученику выйти в так называемую стороннюю позицию, рассмотреть явление во всей его изменчивости и неоднозначности;
На наш взгляд проблема воспитательной работы в школе – это прежде всего проблема изменения педагогического мышления от закрытого типа к открытому типу педагогического мировоззрения. Без этого изменения мы так и будем наполнять «новые меха старым вином», что, как известно обречено на неудачу: и меха порвутся и вино прольется. Так и будем придумывать новые формы воспитательной работы наполненные « устаревшим содержанием»т списывать неудачи педагогического процесса на экономические кризисы и прочие внешние вещи.